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Edilizia scolastica

L’edilizia scolastica italiana ha bisogno di molti aiuti, essendo che la maggioranza degli edifici scolastici ha superato i cinquant’anni. Ogni giorno le cronache locali, in giro per il paese, registrano cadute di soffitti e calcinacci, perdite d’acqua, infiltrazioni. A volte è messa in pericolo anche la sicurezza degli studenti, un tema sul quale pure si sono fatte meritorie campagne e migliaia di corsi d’aggiornamento per il personale. Anche il sovraffollamento di molte classi mette in discussione la sicurezza delle scuole. Eppure il contenitore dell’istruzione è importante per dare serenità a chi vi deve vivere ed operare, con tranquillità ed impegno:il rinnovamento e la manutenzione degli spazi pubblici sono un valore per tutti i cittadini, oltre che opportunità per creare e mantenere posti di lavoro, e quindi allontanare la crisi mantenendo accettabile il livello dei consumi. Come si finanziano ? Con la lotta all’ evasione fiscale e la tassazione delle rendite finanziarie

Circolare ministeriale ed altro sull’ADHD

Circolare ministeriale ed altro sugli Adhd
circolare per gli uffici scolastici regionali sull’ADHD 
Questo il testo della circolare emanata il 20/03/2012
Ai Direttori Generali degli Uffici Scolastici Regionali Loro Sedi

Oggetto: Piano Didattico Personalizzato per alunni con ADHD (Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività).

Si fa seguito alla circolare n° 4089 del 15 giugno 2010, con la quale sono state fornite puntuali indicazioni riguardo alla integrazione scolastica degli alunni affetti da ADHD ( Disturbo da deficit di attenzione/iperattività ) e, al fine di agevolare ulteriormente gli operatori scolastici che si trovano ad affrontare le problematiche derivanti dalla presenza di tali alunni nelle classi, si richiama l’opportunità che ciascuna istituzione scolastica interessata rediga un Documento Personalizzato per gli alunni affetti da tale disturbo così come previsto per ì soggetti con disturbi specifici dell’apprendimento ( DSA ).

Come è noto, infatti, la didattica personalizzata, anche sulla base di quanto indicato
nella Legge 53/2003 e nel Decreto legislativo 59/2004, calibra l’offerta didattica attraverso l’impiego di una varietà di metodologie e strategie didattiche, tali da promuovere le potenzialità e il successo formativo in ogni alunno. L’uso dei mediatori didattici, l’attenzione agli stili di apprendimento, la adozione degli interventi sulla base dei livelli raggiunti, si pongono nell’ottica di promuovere un apprendimento significativo , anche con l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere.

II documento di cui sopra dovrebbe appunto contenere, oltre ai dati anagrafici dell’alunno, l’indicazione degli strumenti compensativi/dispensativi adottati nelle diverse discipline, al fine di garantire il successo formativo, nonché le modalità di verifica che si intendono adottare. Tale documento dovrà essere inoltre redatto entro il termine massimo del primo trimestre in collaborazione con la famiglia dell’ alunno e i Centri di diagnosi e cura per l’ADHD presenti sul sito dell’Istituto Superiore di Sanità ovvero la Unità Sanitaria competente per territorio, e successivamente ridiscusso in corso d’anno per rivedere e riformulare il relativo piano didattico.

Si sottolinea infine l’esigenza che tale documentazione venga trasmessa dagli insegnanti al team docente dell’ordine di scuola successivo per garantire la continuità delle valutazioni e delle azioni da adottare,

Le segreterie didattiche sono incaricate di segnalare tempestivamente ai responsabili di classe ogni nuova certificazione /anche in corso d’anno, che documenti eventuale comorbilità.

Si ribadisce inoltre l’importanza, già rilevata con circolare prot.7373 del 17.11.2010 emanata dalla scrivente Direzione Generale, della precoce individuazione del disturbo a partire dalla Scuola dell’Infanzia, in modo da consentire alle istituzioni scolastiche di intervenire in modo adeguato aiutando il bambino a sostenere una buona scolarizzazione.

Si sarà grati alle SS.LL se vorranno curare la diffusione della presente nota circolare presso le istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado di competenza.

Il Dirigente
Antonio Cutolo

Da Di.To.
Quando l’epilessia si associa all’ADHD
Una recente revisione firmata da pediatri italiani (Università romane “La Sapienza” e “Tor Vergata” e Università di Chieti), ha chiarito alcuni aspetti sull’associazione, segnalata fin dagli anni ’50, di epilessia e disturbo da deficit di attenzione e iperattività (ADHD).
Sono state ricercate sui principali archivi della letteratura scientifica le pubblicazioni indicizzate con i termini “epilessia” e “ADHD” o loro sinonimi che si riferivano a soggetti sotto i 18 anni.
Dal punto epidemiologico, è emerso che i bambini con ADHD hanno un rischio aumentato di convulsioni e, quando sottoposti ad elettroencefalogramma, nel 50-60% dei casi sono evidenti scariche epilettiformi. D’altra parte, nei bambini epilettici si osserva una frequenza di ADHD del 30-40%, assai superiore a quella della popolazione pediatrica generale.
Per spiegare l’associazione tra le due patologie sono state formulate varie ipotesi, come l’azione ripetuta delle convulsioni e delle scariche epilettiformi sullo sviluppo cerebrale, ma anche gli effetti dannosi dei farmaci anticonvulsivanti. Tuttavia l’ADHD precede talvolta l’insorgenza dell’epilessia. Probabilmente le malattie sono la manifestazione clinica di alterazioni neurobiologiche in parte comuni e ancora da chiarire. Gli studi diimaging, in genere con risonanza magnetica, hanno dimostrato anomalie strutturali, prevalenti a livello della corteccia prefrontale, ma presenti anche in altre zone del sistema nervoso centrale, compatibili per localizzazione con il quadro clinico dell’ADHD (scarsa attenzione, impulsività, carenza di pianificazione) e per caratteristiche con un’alterazione dello sviluppo cerebrale avvenuta nell’infanzia.
L’ADHD si associa a varie forme di epilessia, ma è più specifico di alcune, come l’epilessia del lobo frontale, il piccolo male dell’infanzia e l’epilessia rolandica e può precedere la comparsa delle convulsioni.
In caso di associazione tra epilessia e ADHD, un momento critico è il riposo notturno. La qualità del sonno può venire compromessa dalle convulsioni, determinando sonnolenza e deficit dell’attenzione nelle ore diurne, aggravando un disturbo preesistente e innescando un circolo vizioso di difficile controllo.
Un processo diagnostico accurato deve verificare nei bambini epilettici la compresenza dell’ADHD. Oltre all’ECG, può essere utile la polisonnografia, in grado di identificare tracciati caratteristici di entrambe le malattie.
Il trattamento dell’epilessia infantile in presenza di ADHD è molto impegnativo in quanto richiede l’associazione di più farmaci, spesso con interazioni pericolose o con effetti rilevanti sul decorso della comorbidità. Tipicamente alcuni farmaci indicati per l’ADHD possono peggiorare le convulsioni, mentre alcuni antiepilettici possono indurre modificazioni comportamentali e del tono dell’umore.
Da Famiglia Cristiana, don Enzo Sciortino
ADHD. È una sigla che si associa spesso a bambini eccessivamente turbolenti, impulsivi e ingestibili, a casa come a scuola. Un acronimo che mette in allarme parecchi genitori e insegnanti, generando molta confusione, incertezza e disagio, ma anche miti e false credenze. Sul fronte della diagnosi e dell’intervento, poi, non sempre gli esperti concordano e contribuiscono a fare chiarezza sulla sua gestione. E i bambini, allora? Quanti sono davvero afflitti da questo problema? Quanti sono vittime di diagnosi errate o superficiali? Da chi sono aiutati? Dalla scuola, dai servizi sociali? Esistono criteri in grado di fare luce con chiarezza sul disturbo? E la famiglia, viene coinvolta?

Un tentativo di chiarificazione del problema potrà essere di aiuto nello sciogliere alcuni dubbi e perplessità. Per aprire, in tal modo, uno spiraglio di luce sull’esistenza di tutti quei genitori, insegnanti, educatori che si trovano faccia a faccia ogni giorno ad affrontare questi disagi. Su una posizione netta e univoca nei confronti di cosa sia il disturbo da deficit di attenzione, è pressoché difficile riconoscersi e collocarsi oggigiorno. Sia per gli esperti sia per i genitori. Questi ultimi sempre più preoccupati e delusi dall’assenza di chiarezza a riguardo della diagnosi e della terapia di intervento.

Descrizione: http://www.famigliacristiana.it/allegati/2012/5/42-19628813_2804735.jpg
A complicare ulteriormente la situazione si è aggiunta, negli anni più recenti, la pubblicazione di numerosi studi specialistici che hanno messo in evidenza numerose caratteristiche dell’ADHD, non sempre in armonia tra loro: dalle cause neurologiche e genetiche, all’espressività comportamentale, alla complessità della diagnosi e delle terapie mirate. Pur rilevando il rigore, la qualità e il notevole ampliamento delle conoscenze, tuttaviaquesti lavori non hanno ancora condotto a un inquadramento condiviso dell’ADHD, delle sue cause e del suo trattamento. Diverse difficoltà, quindi, continuano a persistere. Soprattutto per i bambini e i loro genitori.

Di seguito, allora, daremo atto di alcuni dei dati presentati e discussi durante il convegno: Facciamo luce sull’ADHD. Come diagnosticare e gestire il Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività nel bambino e nell’adulto, svoltosi a Milano lo scorso 18 aprile. Il nostro obiettivo è fare il punto sulla questione, coscienti di risultare parziali e non sempre esaustivi su una problematica davvero complessa e spesso fraintesa.

 di Giulia Riccio e Raffaele D’Errico
 
La vita familiare con un bambino affetto da  Deficit di Attenzione e iperattività non è delle più semplici e talvolta si creano vere e proprie disfunzioni sia personali, di coppia che familiari.
Compreso che il proprio bambino è affetto da una turba organica, bisognerà rendersi conto che la cosa più importante sarà quella di creare un ambiente che favorisca l’autoregolazione e la riflessività del bambino, dal momento che le sue difficoltà comportamentali consistono soprattutto nell’ impulsività, iperattività e deficit attentivo, con conseguente scarso autocontrollo.
Riteniamo, a tal proposito, che sia fondamentale rivolgersi al bambino non accavallando più pensieri ma esprimendo, con poche parole, un pensiero alla volta. Spesso è capitato che la nostra bambina, con fare disperato, dicesse: «Mamma, ma quante cose devo fare insieme?»
Ciò ci ha fatto riflettere sull’importanza, data la difficoltà intrinseca e peculiare nell’organizzazione del bambino, di dare un comando alla volta.
E’ inoltre importante che i genitori siano di supporto e di sostegno l’uno all’altro, anche nel confermare le richieste dell’altro genitore e nell’assicurarsi che esse vengano eseguite. Un ambiente severo e organizzato, con ritmi ordinari cadenzati, certamente aiuterà molto il bambino ad affrontare meglio le sue difficoltà.
C’è da dire che, almeno nel nostro caso, il supporto farmacologico è stato fondamentale per risolvere il problema della concentrazione, portando la nostra bambina da risultati insufficienti in seconda elementare, a risultati buoni nel primo quadrimestre della terza classe e distinti alla fine dell’anno scolastico. Questo ha accresciuto molto la sua autostima e l’ha resa più serena.
Naturalmente, non è un percorso semplice e per questo riteniamo fondamentale, pur comprendendo le difficoltà della bambina: 
 Essere fermi nei comandi ed assicurarsi che vengano eseguiti
 Ignorare gli atteggiamenti lievemente negativi 
 Punire severamente gli atteggiamenti molto negativi 
 Essere di esempio positivo 
 Evitare di essere noi stessi aggressivi nei comandi
 Evitare le punizioni corporali utilizzando, invece, tecniche del tipo: “Privare il bambino di qualcosa a lui particolarmente gradito” o “Obbligarlo a rimanere fermo per alcuni minuti” per riflettere sul suo atteggiamento
 Premiare e gratificare i comportamenti positivi anche se siamo arrabbiati con lui per altri motivi.
La strada certamente non è facile ed è irta di ostacoli, ma siamo certi che l’amore reciproco dei genitori e degli stessi nei confronti del bambino, la tenacia, la volontà di voler consentire al bambino di costruirsi un futuro sereno, l’aiuto di Dio nel quale fortemente crediamo, siano gli ingredienti per il superamento di qualsiasi difficoltà.
Un grosso aiuto, soprattutto in quelle forme di ADHD particolarmente impegnative per la presenza di manifestazioni psichiatrichelibro psicologia vio.JPG (58306 byte) associate (forme comorbide) o in quelle in cui la componente psicologica è fortemente intaccata, sarà reso dal “parent training” guidato da esperti psicologi.
Per un ulteriore approfondimento e chiarimento su questo capitolo, rimandiamo all’esaustivo testo scritto da Claudio Vio, Gian Marco Marzocchi e Francesca Offredi 
“Il bambino con Deficit di Attenzione/Iperattività” (Ed.Erikson), dal quale noi stessi abbiamo tratto spunto e del quale ringraziamo chi si è adoperato e continua a farlo al fine di migliorare la qualità della vita di questi bambini e di rendere un buon supporto 
ai genitori nella gestione di un compito tutt’altro che facile.


da Pediatric.it

Circa il 4% della popolazione pediatrica è affetta dalla 
Sindrome da deficit di attenzione e iperattività
ono alcuni di quei bambini che troviamo alle feste dei nostri figli, nei bus o sul treno, nelle scuole o per la strada e che si mostrano continuamente agitati, in continuo movimento, che non riescono a stare mai fermi, che si dimenano continuamente e che i genitori trovano grande difficoltà a tenere “buoni”. 
Quando, poi, iniziano a frequentare la scuola sono quei bambini che le insegnanti non vorrebbero mai tenere: si alzano continuamente dal loro posto, danno fastidio ai compagni, non riescono a svolgere i compiti assegnati e finiscono spesso per cambiare banco, classe e talvolta … scuola. Il loro profitto scolastico proprio per la ridotta capacità di concentrazione è spesso scarso o comunque sufficiente e difficile è il loro rapporto con i coetanei, ma anche con gli adulti per la grande impulsività. La loro difficoltà viene percepita dai genitori e dagli insegnanti ma spesso, nel nostro paese, la diagnosi viene completamente misconosciuta.
In realtà questi bambini non hanno nessuna colpa, né tanto meno i loro genitori che invece vengono spesso additati come incapaci a svolgere bene il proprio ruolo di educatori. Se il bambino risponde ad una serie di criteri clinici ben definiti dal mondo scientifico la loro è una vera patologia organica e come tale meritevole di una precisa terapia. Solo con l’ausilio di  una giusta terapia i bambini cambieranno radicalmente il loro modo di vivere e tutti, genitori, insegnati, compagni ma soprattutto il bambino, potranno finalmente cogliere la bellezza di una vita “normale”.
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Il bambino iperattivo con deficit di attenzione
Gennaio 2001
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Davide ha 8 anni fa la terza elementare ed è un “terremoto”: basta un non nulla per distrarlo. Il suo comportamentoiperattivo e deconcentrato che manifestava da anni è oggi un problema concreto, ai limiti dell’handicap. Il suo comportamento è pressoché ingestibile.In classe è sempre fuori posto,impulsivo, si atteggia a buffone della classe. Se non è impegnato in lotte e litigi coi compagni si barcamena socialmente come buffone della classe; è deriso, evitato e spesso, nonostante il suo comportamento clownesco, mostra disappunto e tristezza.
Davide sembra apprendere con notevole difficoltà nelle aree verbali, lettura in particolare; ha risultati migliori in matematica, ginnastica, arte e disegno.
Incontra enormi difficoltà nel completare autonomamente un compito; si dimentica spesso di quanto aveva programmato di fare anche se intendeva farlo. Quando inizia un progetto, gioco o incarico, quasi mai lo porta a termine.
Nonostante Davide sia appassionato di sport in cui vorrebbe eccellere ha difficoltà di coordinazione ed è impulsivo e distraibile, così da essere un giocatore poco desiderabile.
Le insegnanti e i genitori, preoccupati e frustrati dal fallimento delle tradizionali misure già messe in atto (richiamare, sgridare, stimolare il bambino), richiedono un intervento inerente al comportamento, apprendimento e umore di Davide.
Questo caso ci da l’idea di cosa sia un “Bambino Iperattivo con Deficit dell’Attenzione”(ADHD), un vero e proprio disturbo neuropsichiatrico caratterizzata da:
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ADHD e i problemi di condotta                                                                    
I problemi di condotta (il “bambino onnipotente”) rappresentano una delle più frequenti patologie con cui si confronta oggi il Pediatra di famiglia (V. Nuzzo 2001). Essi sono condizionati da complessi fattori psico-sociali ed antropologici che caratterizzano fortemente la condizione del bambino e della famiglia moderna.
E’ importante sottolineare che molti dei disturbi di condotta evidenti nei bambini si associano a “iperattività” cioè a un controllo inadeguato dell’attività motoria.
I motivi ambientali, però, non spiegano tutti i casi di disturbo di condotta con iperattività, dal momento che esiste un gruppo di soggetti che presentano un disturbo organico (cioè una vera e propria malattia) dei meccanismi di controllo dell’attenzione e che secondariamente porta ad un insufficiente controllo dell’attività motoria: il “Disturbo da Deficit di Attenzione” (ADDAttention Deficit Disorder nella letteratura di lingua inglese, ADSAufmerksamkheitsdefizit Störung nella letteratura di lingua tedesca) e meglio conosciuto  come Disturbo di Attenzione con Iperattività” (ADHD nella letteratura anglosassone, DDAI, nella letteratura italiana).
La condizione clinica, quindi, che meglio permette di definire il problema non è l’iperattività, ma ilDisturbo di Concentrazione (DC), meglio definito come “Disturbo dell’Attenzione” .
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ADHD: una sindrome ben definita 
La proposta di una sindrome così ben definita si affaccia in Italia dopo la pubblicazione negli Stati Uniti – circa venti anni fa – del Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali DSM III, che definiva le caratteristiche cliniche di questo disordine. Le critiche iniziali, però, furono così marcate in Italia, come in altri Paesi, da impedire la diffusione della conoscenza organica dell’ADHD. Basti pensare che nel 1978 la casa editrice Feltrinelli pubblicava la traduzione italiana di un libro di Schrag e Divoky dall’eloquente titolo “Il mito del bambino iperattivo”. Ciò nonostante, il problema era così sentito che in questi ultimi vent’anni numerosi progressi scientifici sono stati fatti, soprattutto in America, sulla comprensione dell’ADHD.
Sebbene il problema sia stato ormai ben identificato e delineato nella letteratura internazionale e, quindi, diagnosticato e trattato da molti pediatri e neuropsichiatri, nel nostro paese esso è stato finora trattato in modo non sufficientemente demarcato (Levi e Penge 1996) dalla cosiddetta“Sindrome da iperattività”, termine generico che si riferisce ad una costellazione sintomatologica etio-patogeneticamente disomogenea, che contiene una serie svariata di disturbi organici o funzionali dei meccanismi di controllo dell’attività, alla cui base, spesso, esistono deviazioni dei meccanismi psico-emotivi, sconfinanti in veri e propri disturbi di personalità.
La conseguente caratterizzazione psico-patologica del problema ha fatto sì che esso restasse lontano non solo da una prospettiva diagnostica e terapeutica adeguata alla sua vera natura ma anche dall’interesse da parte del vasto pubblico di pediatri, insegnanti e genitori che avrebbe, invece, meritato di conoscere un problema di così grande portata sociale, per la sua elevata diffusione nella popolazione infantile.
A partire dagli anni quaranta, gli psichiatri hanno utilizzato molti nomi per definire i bambini caratterizzati da iperattività e da una disattenzione e impulsività fuori della norma. Questi soggetti sono stati considerati affetti da “Minima disfunzione cerebrale”, da “Sindrome infantile da lesione cerebrale”, da “Reazione ipercinetica dell’infanzia”, da “Sindrome da iperattività infantile”e, più recentemente, da “Disturbo dell’attenzione”. I frequenti cambiamenti nelle definizioni rispecchiano l’incertezza che hanno avuto i ricercatori sulle cause del disturbo e perfino su quali fossero esattamente i criteri diagnostici.
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Determinante genetica 
Da diversi anni, però, i ricercatori che si occupano di ADHD hanno iniziato a metterne in luce sintomi e cause e hanno trovato che il disturbo può avere una causa genetica. Attualmente, le teorie in proposito sono molto diverse da quelle che andavano per la maggiore anche solo pochi anni fa. I ricercatori stanno chiarendo che l’ADHD non è un disturbo dell’attenzione in sé – come si era a lungo ritenuto – ma nasce da un difetto evolutivo nei circuiti cerebrali che stanno alla base dell’inibizione e dell’autocontrollo. A sua volta, questa mancanza di autocontrollo pregiudica altre importanti funzioni cerebrali necessarie per il mantenimento dell’attenzione, tra cui la capacità di posticipare le gratificazioni immediate in vista di un successivo e maggiore vantaggio. Insomma, questi bambini sono quelli che preferiscono l’uovo oggi alla gallina domani!
I bambini affetti da ADHD, pertanto, non riescono a controllare le loro risposte all’ambiente. E’ come se in questo momento che state leggendo veniste bombardati da tanti altri eventi disturbanti, come la televisione accesa, i vostri figli che gridano fuori la stanza, il telefono che squilla e voi non riusciste ad annullare tutti questi stimoli per focalizzare la vostra attenzione solo su quello che state facendo e che vi interessa tanto. Se non aveste questa capacità di “filtrare” gli stimoli e “prestare attenzione” comincereste a sentirvi agitati perché vi rendereste conto di non riuscire nel vostro intento. Pensate se poi l’attenzione vi venisse richiesta per cose non tanto gradite, come studiare una pagina di storia medioevale, cosa fareste?  
Ebbene, questa mancanza di controllo rende i bambini ADHD:
disattenti, iperattivi e impulsivi.
I sintomi centrali dell’ADHD, quindi, sono essenzialmente caratterizzati da un marcato livello di disattenzione e una serie di comportamenti -secondari- che denotano iperattività e impulsività.
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La realtà clinica dell’ADHD 
Nella loro realtà clinica questi sintomi si organizzano e si manifestano con una serie di aspetti complessi, nell’ambito dei quali non devono mai essere persi di vista.
Andranno quindi sempre distinti:
1)  Sintomi puri (“core symptoms”);
2)  Profili sintomatologici specifici (aggressività, disturbo socialità, immaturità, isolamento)
3)  Problemi comportamentali associati (di cui il più frequente è quello opposizionale, definito come “Oppositional Defiant Disorder”, ODD)
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ADHD: un problema marginale? 
L’ADHD non è affatto un problema raro, anzi appare – nell’ambito dei problemi di condotta – uno dei principali problemi della dimensione infantile moderna, un vero e proprio problema medico-sociale dal momento che è:
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La prevalenza 
La prevalenza dell’ADHD varia molto, secondo gli strumenti utilizzati e le realtà socio-antropologiche in cui viene studiata. I soggetti colpiti comunque sono numerosissimi in tutto il mondo. Ovunque adeguatamente ricercato il disturbo in età scolastica mostra una prevalenza intorno al 4%
L’ADHD è stato identificato dai ricercatori in tutte le nazioni e in tutte le culture studiate. Il disturbo è maggiormente rappresentato nel sesso maschile secondo un rapporto che va da 3 a 9 maschi ogni femmina, a seconda delle ricerche, forse perché i maschi, secondo Barkley, sono geneticamente più soggetti alle malattie del sistema nervoso.
Va rilevato che gli strumenti di screening utilizzati per un primo orientamento diagnostico (DSM-III-R e DSM-IV) sovrastimano il problema, perché lo confondono con il capitolo più ampio dei disturbi di condotta. Nella stima estrema, la prevalenza si ridurrebbe dal 18 al 3.9 %, dopo la valutazione con modelli diagnostici di secondo livello.
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Quanto dura? 
L’ADHD non è un problema marginale che si risolve con l’età. Contrariamente, infatti, a quanto si riteneva un tempo la condizione può persistere in età adulta
La sua storia naturale, infatti, è caratterizzata da persistenza fino all’adolescenza in circa due terzi dei casi e fino all’età adulta in circa un terzo o la metà dei casi. E molti di quelli che non rientrano più nella descrizione clinica dell’ADHD hanno ancora significativi problemi di adattamento nel lavoro, a scuola o in altri contesti sociali.
L’ADHD, infatti, significativamente si associa a disturbi dell’adattamento sociale (personalità antisociale, alcoolismo, criminalità), basso livello accademico ed occupazionaleproblemi psichiatrici, fino ad essere considerato uno dei migliori predittori, in età infantile, di cattivo adattamento psicosociale nell’età adulta. Anche se sembra che questo sia patrimonio più delle forme comorbide che delle forme semplici e delle forme con disturbi neuro-psicologici, e sia strettamente dipendete dal contesto evolutivo in cui cresce il bambino con ADHD, è la persistenza stessa dell’ADHD a rappresentare il fattore di peggior prognosi psicosociale, indicando che maggiormente perdurano gli effetti del disturbo più profondo è il loro influsso sullo sviluppo psico-emotivo.
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Forma comorbida, prognosi peggiore 
Le forme comorbide sono più correlate ad una serie di profili sintomatologici negativi per quanto riguarda il rapporto con l’ambiente, con veri e propri profili psichiatrici e, quindi, hanno una peggiore prognosi. 
Le correlazioni più frequenti sono con:
  • Disturbi di Condotta (CD): aggressività, ansietà, psico-patologia materna, bassa auto-stima;
  • Disturbo Opposizionale (ODD): deprivazione sociale, basso rendimento scolastico, bassa competenza sociale.
Tutto questo è dovuto, purtroppo, al fatto che i soggetti affetti da ADHD manifestano nel tempo dei sintomi secondari che si pensa siano il risultato dell’interazione tra le caratteristiche proprie del disturbo con l’ambiente scolastico, sociale, familiare in cui il bambino si trova inserito. Basti pensare che il 58% degli studenti affetti da ADHD ha subito almeno una bocciatura durante la propria carriera scolastica (Cantwell e Satterfield 1978), insuccessi che sono attribuiti al loro deficit cognitivo (Marzocchi et al. 1999), alla loro scarsa motivazione (Van De Meere 1998) o alla comorbilità con i disturbi dell’apprendimento scolastico che possono essere presenti nel 50% dei bambini ADHD (Lambert e Sandoval 1980). 
Per conoscere altro sulle comorbilità clicca qui
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Problemi relazionali 
Per quanto riguarda i problemi relazionali, i genitori, gli insegnanti e gli stessi coetanei concordano che i bambini con ADHD hanno anche problemi nelle relazioni interpersonali(Pelham e Millich 1984). Vari studi di tipo sociometrico hanno confermato che bambini affetti da deficit di attenzione con o senza iperattività:
  • ricevono minori apprezzamenti e maggiori rifiuti dai loro compagni di scuola o di gioco(Carlson et al, 1987);
  • pronunciano un numero di frasi negative nei confronti dei loro compagni dieci volte superiori rispetto agli altri;
  • presentano un comportamento aggressivo tre volte superiore (Pelham e Bender, 1982);
  • non rispettano o non riescono a rispettare le regole di comportamento in gruppo e nel gioco;
  • laddove il bambino con ADHD assume un ruolo attivo riesce ad essere collaborante, cooperativo e volto al mantenimento delle relazioni di amicizia;
  • laddove, invece, il loro ruolo diventa passivo e non ben definito, essi diventano più contestatori e incapaci di comunicare proficuamente con i coetanei.
Gli inevitabili fallimenti che il bambino ADHD accumulerà nella sua esperienza di vita – sociali, scolastici e familiari – favoriranno, inevitabilmente, lo sviluppo di tratti oppositivi e provocatori che rappresenteranno un aspetto molto problematico dell’ADHD, dal momento che questi tratti saranno i predittori di prognosi infauste: i ragazzi, infatti, che manifestano comportamento da deficit di attenzione/ iperattività e aggressività, saranno più a rischio di altri nello sviluppare comportamenti devianti, nell’incorrere in problemi con la giustizia o nell’uso di alcool e/o sostanze stupefacenti (Taylor et al 1996).
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Capire le cause… 
Per poter aiutare i bambini (e gli adulti) colpiti da ADHD, gli psichiatri e gli psicologi devono capire meglio le cause del disturbo. Negli ultimi dieci anni, alcuni studi fondati sulle modernetecniche di elaborazione di immagini hanno indicato quali potrebbero essere le regioni cerebrali il cui cattivo funzionamento spiegherebbe i sintomi dell’ADHD. Stando a questi lavori, sembrerebbero coinvolti la corteccia pre-frontaleparte del cervellettoe almeno due gangli della base, ammassi di cellule nervose situati nelle profondità del cervello.
In uno studio del 1996,Castellanos e Rapoport e i loro colleghi del National Institute of Mental Health, hanno scoperto che la corteccia pre-frontale destra e due gangli basali, il nucleo caudato e il globo pallido, sono significativamente meno estesi del normale nei bambini affetti da ADHD.
Agli inizi del 1998, il gruppo di Castellanos ha trovato che in questi bambini anche il verme del cervelletto è di dimensioni inferiori alla norma.
Le informazioni fornite dalle immagini sono significative perché le aree cerebrali di dimensioni ridotte nei soggetti affetti da ADHD sono proprio quelle che regolano l’attenzione. La corteccia pre-frontale destra, per esempio, è coinvolta nella programmazione del comportamento, nella resistenza alle distrazioni e nello sviluppo della consapevolezza di sé e del tempo. Il nucleo caudato e il globo pallido agiscono interrompendo le risposte automatiche per consentire una decisione più accurata da parte della corteccia e per coordinare gli impulsi che attraverso i neuroni raggiungono le diverse regioni della corteccia. L’esatto ruolo del verme del cervellettonon è stato ancora chiarito, ma indagini recenti fanno ritenere che abbia a che fare con l’essere più o meno motivati.
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Malattia genetica? 
Da che cosa deriva la ridotta dimensione di queste strutture cerebrali nei soggetti affetti da ADHD? Molti studi sembrano avvalorare l’ipotesi che il fenomeno possa essere dovuto a una disfunzione di alcuni dei numerosi geni che normalmente sono attivi durante la formazione e lo sviluppo della corteccia pre-frontale e dei gangli basali. La maggior parte dei ricercatori attualmente pensa che l’ADHD sia un disturbo poligenico, ossia determinato dal concorso di più geni.
Le prime indicazioni sull’origine genetica dell’ADHD sono venute da ricerche condotte sulle famiglie dei bambini affetti dal disturbo. Per esempio, si è osservato che i fratelli e le sorelle di bambini con ADHD hanno una probabilità di sviluppare la sindrome da 5 a 7 volte superiore a quella dei bambini appartenenti a famiglie non colpite. E i figli di un genitore affetto da ADHD hanno fino a cinquanta probabilità su cento di sperimentare le stesse difficoltà.
La prova più conclusiva del contributo genetico all’ADHD, però, viene dallostudio sui gemelli. Nel 1992, Jacquelyn I. Gillis, allora all’Università del Colorado, e suoi colleghi scoprirono che il rischio di ADHD in un gemello monozigote di un bambino affetto dal disturbo è tra 11 e 18 volte superiore a quello di un fratello non gemello di un bambino con ADHD; si valuta che tra il 55 e il 92% di gemelli monozigoti di bambini affetti da ADHD finisca con sviluppare la sindrome.
Uno dei più ampi studi sull’ADHD relativo a gemelli fu condotto da Helene Gjone e Jan M. Sundet dell’Università di Oslo, insieme con Jim Stevenson dell’Università di Southampton in Inghilterra. Coinvolgeva 526 gemelli monozigoti, che ereditano esattamente gli stessi geni, e 389 gemelli eterozigoti, la cui somiglianza genetica è analoga a quella di fratelli nati a distanza di anni. Il gruppo di ricerca scoprì che l’ADHD è ereditario quasi all’80%, cioè che circa l’80% delle differenze nell’attenzione, nell’iperattività e nell’impulsività tra persone affette da ADHD e persone sane può essere spiegato da fattori genetici.
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Anche fattori non genetici? 
I fattori non genetici che sono stati collegati all’ADHD includono la nascita prematural’uso di alcool e tabacco da parte della madrel’esposizione a elevate quantità di piombo nella prima infanzia e le lesioni cerebrali – soprattutto quelle che coinvolgono la corteccia pre-frontale. Presi insieme, tuttavia, questi fattori possono spiegare dal 20 al 30% dei casi di ADHD tra i maschi, e ancora di meno tra le femmine. Contrariamente alla convinzione popolare, non si è travata alcuna significativa correlazione tra ADHD e metodi educativi o fattori dietetici, come la quantità di zucchero consumata dai bambini. 
Nel 1975 Feingold avanzò l’ipotesi e dimostrò, poi, conducendo alcune ricerche di discutibile rigorosità metodologica, che l’iperattività fosse una reazione di tipo tossica e/o allergica ai coloranti e ai conservanti contenuti in numerosi cibi di cui i bambini, durante gli anni della scuola, fanno largo uso e che l’esclusione dalla loro dieta migliorava sensibilmente il loro comportamento. In realtà, i suoi risultati non sono stati confermati e una seria dieta sembra realisticamente difficile da realizzare.  Inoltre, poiché molti bambini con allergie non presentano ADHD e molti bambini con ADHD non hanno allergie è necessario essere molto cauti nel trarre facili conclusioni. Potrebbe esistere un sottotipo di soggetti iperattivi che presentano intolleranze alimentari e/o allergie a causa di un irregolare funzionamento del SNC che determina anche una scarsa regolazione del livello di attenzione (Marshall 1989).
L’ambiente non ha importanza decisiva nella genesi del disturbo di concentrazione, come per altri disturbi di condotta a base emotivo-educazionale, tuttavia l’esperienza esistenziale del bambino con Disturbo di Concentrazione, caratterizzato da “insuccessi” e frustrazioni nel campo relazionale, sociale e scolastico, potrà determinare disturbi comportamentali secondari su base psico-emotiva, che spesso accentuano e confondono gli stessi sintomi di iperattività e impulsività con cui il disturbo si presenta. In questo senso, la patogenesi dell’intero sistema di sintomi dell’ADHD si può considerare effetto della confluenza di fattori neuro-biologici e psicosociali, mediata da un disturbo dello sviluppo cognitivo-emotivo che assume un ruolo centrale.
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I geni per la dopamina 
Forse determinanti sono quei disturbi che agiscono sul modo con cui il cervello utilizza la dopamina, una sostanza che funziona da neurotrasmettitore, trasportando segnali chimici da una cellula nervosa a un’altra. 
La dopamina è secreta dai neuroni in particolari zone del cervello per inibire o modulare l’attività di altri neuroni, in particolare di quelli coinvolti nell’emozione e nel movimento. I disturbi del movimento nel morbo di Parkinson, per esempio, sono provocati dalla morte di neuroni produttori di dopamina in una formazione del cervello, la substantia nigra, che si trova al di sotto dei gangli basali.
Alcuni studi molto convincenti mettono in particolare evidenza il ruolo svolto dai geni che impartiscono le istruzioni per la produzione dei recettori e dei trasmettitori della dopamina: questi geni sono molto attivi nella corteccia pre-frontale e nei gangli basali. I recettori della dopamina si trovano sulla superficie di alcuni neuroni. La dopamina trasporta il suo messaggio a questi neuroni legandosi ai recettori. I trasportatori di dopamina si protendono dai neuroni che secernono il neurotrasmettitore e recuperano la dopamina inutilizzata in modo che possa essere usata di nuovo. Mutazioni nel gene per il recettore della dopamina possono rendere i recettori meno sensibili alla dopamina. Al contrario, mutazioni nel gene per il trasportatore della dopamina possono rendere eccessivamente attivi i trasportatori facendo in modo che essi eliminino la dopamina secreta prima che essa abbia la possibilità di legarsi agli specifici recettori situati su un neurone adiacente.
Nel 1995, Edwin H. Cook e i suoi colleghi dell’Università di Chicago resero noto che i bambini affetti da ADHD avevano una maggiore probabilità di presentare una particolare variante del gene (SLC6A3) per il trasportatore (carrier responsabile del trasporto transneuronale e del re-uptake) della dopamina DAT1. Analogamente, nel 1996, Gerald J. LaHoste dell’Università della California e Irvine e i suoi collaboratori osservarono che nei bambini affetti da ADHD era particolarmente abbondante una variante del gene per i recettori di dopamina D2 e D4, il cui polimorfismo giustificherebbe le varianti cliniche dell’ADHD.
Non sussistendo una sufficiente concentrazione di neurotrasmettitori che garantisca un adeguato trasporto del segnale nervoso, si verifica essenzialmente un’alterazione della funzione di blocco della reazione agli impulsi sensoriali e di selezione di questi in vista della scelta di adeguati handlings. La conseguenza è che il bambino con Disturbo di Concentrazione non sarà in grado di reagire agli stimoli ambientali attraverso un’adeguata scelta e graduazione del repertorio motorio e comportamentale.
In definitiva, si potrebbe affermare che i difetti genetici e di struttura cerebrale osservati nei bambini affetti da ADHD portano ai comportamenti caratteristici del disturbo dell’attenzione associato a iperattività riducendo la capacità di inibire comportamenti inadeguati e di autocontrollo, il che – a giudizio di Barkley – è il deficit centrale nell’ADHD.
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L’autocontrollo 
L’autocontrollo – ossia la capacità di inibire o di posporre le immediate risposte motorie (e forse emotive) a un evento – è fondamentale per l’esecuzione di qualsiasi compito. Crescendo, la maggior parte dei bambini matura la capacità di impegnarsi in attività mentali, le funzioni esecutive, che li aiutano a vincere le distrazioni, a ricordare gli obiettivi e a compiere i passi necessari per raggiungerli. Per conseguire un obiettivo nel lavoro o nel gioco per esempio, bisogna essere in grado di ricordare lo scopo (retrospezione), di chiarirsi ciò che serve per raggiungere quell’obiettivo (previsione), di tenere a freno le emozioni e di motivarsi. Se una persona non riesce ad evitare l’interferenza di pensieri e impulsi, nessuna di queste funzioni può essere portata a termine con successo.
Nei primi anni, le funzioni esecutive sono svolte in modo esterno: avviene che i bambini parlino tra sé ad alta voce richiamando alla mente un compito o interrogandosi su un problema. Via via che maturano, i bambini imparano a interiorizzare, a rendere private, le funzioni esecutive, impedendo ad altri di conoscere i loro pensieri. 
I soggetti con ADHD, invece, appaiono privi del “freno” necessario per inibire l’esecuzione davanti a tutti delle “funzioni esecutive”. 

Una interessante “lista” di istruzioni sull’Adhd (dott. Pamela Kvilekval)

ADHD: Strategie scolastiche

Strategie scolastiche che permettono di mantenere l’attenzione e l’attività del bambino ADHD entro limiti accettabili

Si ringrazia la Dr.ssa Pamela Kvilekval che ha curato la traduzione di queste “strategie scolastiche”.

La capacità di apprendimento e un appropriato comportamento scolastico dipendono dall’abilità del bambino ad orientarsi, a mantenere l’attenzione e a mantenere la sua attività entro certi livelli per un determinato periodo di tempo.

ACCORGIMENTI PER CONTENERE UN’ECCESSIVA ATTIVITA’

Non tentare di ridurre l’attività, ma incanalarla ed utilizzarla per accettabili finalità. 1. Dare incarichi che permettano il movimento controllato nella classe per fini non distruttivi. 2. Permettere di stare in piedi di fronte al proprio posto, specialmente in prossimità della fine del compito.

Usare l’attività come un premio. 1. Dare il permesso per una attività (es. dare incarichi come portare un messaggio a qualcuno, pulire la lavagna, mettere a posto i libri della cattedra, sistemare le sedie) quale riconoscimento individuale di un suo successo.

Usare l’attività come risposta alle istruzioni. 1. Usare metodi di insegnamento che incoraggino la risposta attiva (es. parlare, muoversi, organizzarsi, lavorare alla lavagna). 2. Incoraggiare a tenere un diario dove scrivere, colorare ed altro. 3. Insegnare al bambino a fare domande pertinenti.

ACCORGIMENTI PER CONTENERE L’INCAPACITA’ DI ATTENDERE (IMPULSIVITA’ )

Non chiedere al bambino di aspettare, ma dargli un sostituto verbale o una risposta motoria da compiere durante l’attesa, e, quando possibile, nel frattempo incoraggiare il suo fantasticare. 1. Istruire il bambino a continuare una parte più facile del suo compito (o a farne uno sostitutivo) nell’attesa dell’aiuto dell’insegnante. 2. Insegnare al bambino ad affrontare in un test per prime le risposte a lui note. 3. Abituare il bambino a sottolineare o a riscrivere le domande prima di cominciare, oppure a colorarne, con un evidenziatore, le parti più rilevanti. 4. Incoraggiare il bambino a scarabocchiare o a giocare con la gomma, col segnalibro o con la matita mentre aspetta o sta ad ascoltare delle istruzioni. 5. Incoraggiarlo a prendere appunti (anche se solo per poche parole, quelle che lui reputa le più importanti ) .

Incoraggiare il bambino a tirare fuori le sue capacità positive di leadership invece di fraintendere la sua incapacità di attendere come impazienza o prepotenza. 1. Suggerire o rinforzare altri ruoli (es. fare il capofila, distribuire i fogli). 2. Per i bambini che sempre interrompono, insegnare loro come riconoscere le pause nella conversazione e come non perdere il filo del discorso. 3. Indicare al bambino quando serve un maggior autocontrollo per una specifica attività. 4. Insegnare e rinforzare le convenzioni sociali (es. buongiorno, ciao, per favore, grazie) .

ACCORGIMENTI PER EVITARE LA CADUTA DELL’ATTENZIONE DURANTE I COMPITI E NELLE ATTIVITA’

Diminuire la lunghezza del compito. 1. Dividere il compito in parti più piccole che possano essere completate in diversi momenti. 2. Dare due compiti, facendo svolgere prima quello che piace di meno al bambino, e poi il suo preferito. 3. Far fare pochi esercizi alla volta. 4. Nel presentare il compito usare un linguaggio preciso e globale. 5. Parcellizzare il compito da memorizzare invece di presentarlo nella sua globalità.

Rendere i compiti più interessanti. 1. Permettere di lavorare in coppia, in piccoli gruppi. 2. Alternare compiti molto interessanti ad altri meno interessanti. 3. Usare proiettori da parete durante le spiegazioni. 4. Far sedere il bambino vicino alla maestra.

Cercare le novità, specialmente alla fine di un lungo compito. 1. Trasformare in gioco la correzione dei compiti. 2. Trasformare in gioco il ripasso mnemonico.

Non incoraggiare o rinforzare il giudizio di “bella addormentata”, ossia se il bambino guarda fuori dalla finestra o ad un altro bambino non significa perciò che sia disattento. Purché il suo comportamento non sia di disturbo, non pretendere da lui una quiete assoluta che non sempre coincide con una reale attenzione.

ACCORGIMENTI PER EVITARE LA MANCANZA DI PARTECIPAZIONE E L’INCOSTANZA NEL TERMINARE I COMPITI

Andare incontro alle scelte ed agli specifici interessi del bambino nei compiti. 1. Permettere, entro certi limiti, la scelta del compito, dell’argomento, dell’attività. 2. Capire le preferenze del bambino ed usarle come incentivo. 3. Attirare l’attenzione del bambino al compito.

Assicurarsi che i compiti coincidano con le capacità di apprendimento del bambino e con le sue attitudini. 1. Permettere modalità alternative di risposte (es. scritte a macchina, con il computer, registrate a voce). 2. Alternare il livello di difficoltà del compito. 3. Assicurarsi che il mancato svolgimento di un compito non dipenda dalla disorganizzazione.

ACCORGIMENTI PER SUPERARE LA DIFFICOLTA’ AD INIZIARE UN COMPITO

In generale aumentare la strutturazione e l’importanza delle parti più rilevanti di un compito o delle convenzioni sociali. 1. Predisporre l’attenzione del bambino alle richieste orali (es. dandogli anche delle istruzioni scritte, permettendogli di prendere appunti). 2. Dare una struttura precisa ai compiti ed ai test (es. usare fogli a quadretti per la matematica, stabilire degli standard per i compiti, essere il più specifici possibile).
3. Inquadrare la struttura globale del compito (es. le domande fondamentali, il percorso da compiere, le tavole del contenuto). 4. Permettere il lavoro in coppia o in piccoli gruppi purché a bassa voce. 5. Colorare, cerchiare, sottolineare, o riscrivere le istruzioni od i punti più difficili.

ACCORGIMENTI PER COMPLETARE IN TEMPO I COMPITI ASSEGNATI

Incrementare l’organizzazione del lavoro con l’uso di liste, diari, quaderni di appunti, cartelline. 1. Assegnare i compiti al bambino scrivendoli su agendine tascabili. 2. Scrivere i compiti assegnati sulla lavagna ed assicurarsi che li abbia copiati.

Stabilire le consuetudini per quanto riguarda l’uso dei materiali della classe e per il vestiario. 1. Aiutare il bambino ad organizzare, con l’uso di raccoglitori, i compiti già fatti e quelli da svolgere; lo stesso vale per gli appunti presi in classe per mantenerli in ordine cronologico. 2. Spingere i genitori a stabilire in casa consuetudini giornaliere su come riporre i libri ed usare il materiale scolastico. 3. Aiutare il bambino a tenere in ordine il banco organizzandogli lo spazio.

Organizzare il suo ambiente con divisori e materiali colorati. 1. Insegnare al bambino l’abitudine di porsi delle domande prima di iniziare qualcosa o di lasciare un luogo (es. “Ho tutto quello che mi serve ? ” )  2. Scrivere promemoria da mettergli sul banco, sui libri, sul diario. 3. Incrementare la programmazione sequenziale del pensiero.

Esercitarsi alla programmazione. 1. Programmare le differenti attività (di cosa si ha bisogno, come dividere i compiti in più parti) 2. Prevedere il tempo necessario per ogni singola attività. 3. Insegnare strategie per studiare.

Usare classificazioni, divisioni logiche, ripartizioni. 1. Insegnare l’uso di sistemi di scrittura col computer per riordinare le idee. 2. Insegnare al bambino a prendere note divise in tre colonne quando ascolta le spiegazioni o legge il materiale (punti principali, punti di supporto, domande)

ACCORGIMENTI PER OVVIARE AD UNA SCARSA ABILITA’ MANUALE ALLA SCRITTURA

Ridurre la necessità di scrittura manuale. 1. Non obbligare il bambino a ricopiare del materiale: ciò diminuirà il suo livello di qualità invece di migliorarlo. 2. Permettere al bambino di utilizzare gli appunti dei compagni o dell’insegnante. 3. Accettare compiti battuti a macchina, scritti al computer o registrati.

Non pretendere sempre alti livelli di qualità nella scrittura dei compiti ma solo nelle parti più importanti dove è indispensabile la chiarezza.
1. Colorare, evidenziare, sottolineare quelle lettere che di solito il bambino non è capace di fare in corsivo. 2. Ridurre lo standard per una scrittura accettabile 3. Evidenziare quelle parti del lavoro particolarmente ben fatte.

ACCORGIMENTI PER MIGLIORARE LA SCARSA STIMA DI SÈ

In generale riconoscere le capacità e gli sforzi del bambino. 1. Richiamare l’attenzione sulle capacità del bambino creando, ogni giorno oppure ogni settimana, dei momenti in cui lui o lei possano mostrare i loro talenti. 2. Riconoscere che l’eccesso di attività può anche significare un aumento di energia e di produttività. 3. Riconoscere che essere un capobanda è una qualità da leader. 4. Riconoscere che l’attrazione a nuovi stimoli porta anche alla creatività.

Aumentare la soddisfazione del successo aiutando il bambino a migliorare le sue qualità. 1. Riconoscere l’entusiasmo del bambino ed usarlo per sviluppare le sue qualità. 2. Evidenziare i suoi successi e non i suoi errori.

Coinvolgere il bambino nella soluzione delle sue difficoltà. 1. Fare, insieme al bambino, un elenco dei suoi comportamenti negativi, descrivendo i momenti più difficili e decidere le strategie che possono essere adoperate per evitare guai. Questo colloquio va tenuto privatamente, con calma e con l’atteggiamento di chi cerca di risolvere dei problemi, non per colpevolizzare il bambino. 2. Fare “giochi di ruolo” con il bambino in queste situazioni per praticare comportamenti alternativi. 3. Iniziare con un solo comportamento a cambiare, tenendo una scheda apposita per registrare successi ed insuccessi. Tener conto alla fine di ogni giorno di quante volte il bambino è riuscito ad adoperare una strategia positiva. 4. Dopo il primo miglioramento, aggiungere un altro comportamento da cambiare e decidere assieme al bambino la strategia (o le strategie) che devono essere adoperate.

Normativa sull’indennità di frequenza per i Dsa

Percorso e normativa per ottenimento indennità di frequenza
L’indennità di frequenza è accordata a bambini diabetici, scoliotici o con altre
problematiche che richiedono una riabilitazione specifica.
Leggendo di seguito capirete come venga rilasciata sia l’indennità di frequenza (art.2
legge 289/90) sia la legge 104/92.
Per i ragazzi con DSA, di solito, viene rilasciata dalla commissione una certificazione che
NON è una invalidità, ma il riconoscimento “…di una difficoltà persistente a svolgere i
compiti e le funzioni proprie della sua età… “(art.2 legge 289/90).
La commissione, dopo aver visionato la diagnosi dello specialista, emette un documento
che per i minori si chiama INDENNITÀ DI FREQUENZA, e non INVALIDITÀ CIVILE.
Inoltre, se non ci sono gli estremi per farlo (cioè nella maggior parte dei casi), non viene
certificato uno stato di handicap e quindi non viene applicata la legge 104/92.
Purtroppo, attualmente non esistono aiuti economici e finanziari per i ragazzi con DSA,
eccetto che in alcune regioni.
Tutti sappiamo bene i costi di un ciclo di logopedia o di altri cicli riabilitativi, senza contare i
costi degli specialisti, del carburante, per non parlare del tempo che tutte queste cose
comportano.
Che cos‛è l‛indennità di frequenza? Chi può usufrirne?
E‛ attualmente un rimborso mensile di circa 238,00 €.
Se il ragazzo frequenta dei centri di riabilitazione (logopedica, psicologica ecc.) si avranno
10,00 euro in più.
L‛indennità viene erogata per il periodo della frequenza della scuola, di solito da settembre
a giugno; a volte può essere calcolata per tutto l‛anno se si frequentano i centri anche
durante il periodo estivo.
Viene calcolata dal mese successivo della domanda d‛indennità di frequenza; vale solo
per i ragazzi minori di 18 anni.
Il modulo si ritira all‛ufficio invalidità dell‛Asl di appartenenza ed è lo stesso del “MODULO
DI INVALIDITA‛ PER MINORI”, però l’opzione di scelta è diversa.
Alcune Asl lo rendono disponibile on line sul loro sito Internet.
Per la compilazione, vedi eventuali esempi all’allegato 5, seguendo le indicazioni
consigliate.
Compilare in ogni parte ed allegare copia della dichiarazione del neuropsichiatra infantile
che segue il ragazzo, controllando che vi siano scritti chiaramente gli strumenti
compensativi e dispensativi di cui ha bisogno, come: i supporti informatici, i programmi di
video scrittura, il sintetizzatore vocale, il registratore, la calcolatrice ecc.
Segnalare se frequenta un centro di logopedia, o di riabilitazione psicologica.
Di solito, una parte del modulo deve essere compilata dal medico curante del ragazzo,
oppure bisogna allegare il certificato in originale, rilasciato dal medico, che attesti la
diagnosi fatta dal neuropsichiatra.
1/4Percorso e normativa per ottenimento indennità di frequenza
Tutto l‛incartamento in doppia copia deve essere portato all‛ufficio invalidi dell‛Asl di
appartenenza, dove tratterranno l‛originale e vi restituiranno il vostro con timbro, data di
accettazione e n° di protocollo.
Oppure potete spedire l’incartamento in un’unica copia, allo stesso ufficio Asl, per
raccomandata con ricevuta di ritorno.
Al momento della presentazione, qualche Asl rilascia già la data dell‛appuntamento
davanti alla commissione sanitaria, ma di solito la data della convocazione arriva per
posta, dopo circa 3 mesi.
Cosa chiedono durante l‛accertamento e cosa portare?
Di solito, si tratta di un breve colloquio, circa 5 minuti, davanti ad una commissione
composta da 3 o 5 medici, con dichiarazione delle generalità e alcune domande generali;
a volte chiedono di vedere i quaderni di scuola e possono domandare alcuni chiarimenti ai
genitori, che sono presenti.
La risposta dovrebbe arrivare dopo 3 o 4 mesi.
Nella risposta viene indicato se è stata accettata completamente o solo in parte e viene
indicata la data di scadenza del documento (di solito dopo 3 – 4 anni; entro tale termine
bisognerà richiedere un altro appuntamento con la commissione sanitaria per continuare a
godere dei benefici acquisiti).
Successivamente arriverà un’altra lettera – possono passare anche più di 2 mesi – con
richiesta di altra documentazione (richiesta di gradimento per il pagamento degli arretrati o
per l‛accredito automatico delle rate successive).
Tra i documenti da presentare ogni anno ci sono: il certificato di frequenza, il certificato
che attesti la frequenza di corsi riabilitativi (logopedici, ecc.). A volte può essere richiesto
di consegnare un modulo che attesti, da parte del Giudice minorile, chi è il tutore del
ragazzo.
In questo caso, serve una marca da bollo e, dopo la compilazione da parte del Giudice,
bisognerà consegnare il documento all‛ufficio invalidi dell‛Asl di competenza, che a sua
volta lo passerà all‛Inps provinciale.
Attenzione!! Dopo che vi è arrivato l‛assegno con gli arretrati, assicuratevi ogni mese
dell‛arrivo delle indennità successive; se così non fosse, chiamate il numero verde
gratuito, segnalato sul documento, in quanto a volte è successo che i soldi siano arrivati
senza che siate stati avvisati: in questo caso vengono rimandati all‛Inps e purtroppo
bisogna compilare altri documenti per riaverli.
MOLTO IMPORTANTE!!
Per non bloccare e/o dover rifare tutta la procedura, DOVETE RICORDARVI
ALL‛INIZIO DI OGNI ANNO SCOLASTICO DI RIMANDARE IL CERTIFICATO DI
FREQUENZA DELLA SCUOLA ( MEGLIO GIA‛ DA SETTEMBRE).
2/4Percorso e normativa per ottenimento indennità di frequenza
Agevolazioni con l‛indennità di frequenza
Una volta ottenuta l‛indennità di frequenza avrete la possibilità:
• Di acquistare computer e software con una riduzione dell‛Iva al 4%.
• In alcune regioni esistono delle leggi regionali che permettono di avere un rimborso
fino al 70% su PC e software.
• In alcune Asl si può avere una riduzione o una esenzione sui tickets, relativamente
alle prestazioni specialistiche: informatevi presso l‛ufficio pratiche generali della
vostra Asl.
• Aumento degli assegni familiari.
Che cos‛è la legge 104/92? Chi può usufrirne?
La legge 104/92 riguarda le persone disabili; di solito non serve ai ragazzi DSA, in quanto
hanno solo bisogno di poter usufruire degli strumenti dispensativi e compensativi nella loro
vita scolastica. Può però riguardare i ragazzi con DSA che abbiamo particolari problemi
(ad es. la necessità dell‛insegnante di sostegno) per patologie aggiunte (come asma,
iperattività ecc.).
È lo stesso modulo dell’indennità di frequenza (vedi allegato 5), ma viene sbarrata una
voce diversa.
L’indennità di frequenza e la legge 104/92 possono essere richieste sullo stesso modulo,
così verrà fatta una sola valutazione.
Per quanto riguarda la richiesta per l‛insegnante di sostegno, previsto dalla legge 104/92,
consigliamo di leggere la riflessione scritta in seguito e di richiederla solo dopo un‛attenta
valutazione, sia da parte dei professionisti che da parte dei genitori.
Agevolazioni con la legge 104/92
Una volta ottenuta la legge 104/92 avete la possibilità di:
• Detrazioni sul modello 730 o Unico per l‛acquisto di computer, modem, software
ecc.
• Riconoscimento delle spese sanitarie come oneri deducibili.
• In caso di gravità, vedi legge 104/92 art. 3 comma 3, la possibilità di avere diritto a
tre giorni di permesso lavorativo per uno dei genitori.
• Aumento degli assegni familiari.
• Indennità di frequenza (vedi sopra).
3/4Percorso e normativa per ottenimento indennità di frequenza
Che cos‛è il modulo ANF42 ovvero l’aumento degli assegni di famiglia?
Una volta ottenuta la risposta positiva dell‛indennità di frequenza e/o della legge 104/92,
potete richiedere all‛Inps un ulteriore aumento negli assegni familiari.
Dovete andare all‛ufficio Inps e chiedere il modello ANF42.
Compilatelo o fatelo compilare dal datore di lavoro, riportatelo all‛Inps insieme alla copia
del modello SS3/AF, che vi è arrivato dalla vostra Asl.
Dopo circa un mese ritirerete il modello ANF43.
Lo consegnerete al vostro datore di lavoro, che automaticamente aggiornerà le tabelle per
chi ha ragazzi con “difficoltà persistenti a svolgere i compiti e le funzioni della loro età”.
Che fare in caso di risposta negativa da parte della Commissione Sanitaria sia per
l‛Indennità di Frequenza che per la legge 104/92?
Potete fare ricorso tramite il vostro avvocato o rivolgendovi all‛Associazione Mutilati ed
Invalidi Civili a voi più vicina presso le varie sedi provinciali.
L‛Associazione Mutilati ed Invalidi Civili chiede comunque un pagamento di 240,00 € e in
caso di vincita della causa dovrete donare all’associazione il 50% della somma riscossa.
Consigliare o meno il ricorso è difficile, perché ad alcuni genitori hanno dato ragione, ad
altri no.

Guide per genitori ed insegnanti sulla dislessia

Una bella guida per insegnanti sui Dsa

Una bella guida per insegnanti sui Dsa

 

http://dislessiainrete.org/images/stories/libretto%20insegnanti%20170.pdf

sul sostegno, Tribunale civile di Padova, 9 maggio 2012

sul sostegno,  Tribunale civile di Padova, 9 maggio 2012
 
HANDICAP, DISCRIMINAZIONE E TUTELE 
(a margine di una importante sentenza del Tribunale di Padova)
In tempi di tagli indiscriminati, dettati da piu’ o meno stringenti obiettivi di bilancio, la sentenza del Giudice di Padova mette un po’ d’ordine sui principi costituzionali costituenti il nucleo indefettibile di garanzie apprestate per l’individuo (handicappato, in particolare).
 di Rodolfo Romito, avvocato in Padova da DirittoScolastico.it
 
 
IL CASO
I ricorrenti, agendo in qualità di legali rappresentanti esercenti la potestà genitoriale sui figli minori denunciano il comportamento e gli atti dell’Amministrazione scolastica, a mezzo dei quali gli Istituti vengono riconoscendo un numero limitato di ore di sostegno ai minori, inadeguato rispetto alla riconosciuta grave disabilità.
Si tratta, invero, di minori affetti da varie patologie fisio-psico-intellettive (tutte descritte piu’ sopra e documentate dall’unita documentazione) che la Commissione medica dell’ULSS ha certificato come caratterizzate da “connotazione di gravità” a sensi dell’art. 3 co. 3 L. 104/92e, come tale, necessitante di un insegnante di sostegno in deroga al rapporto fissato dalla legge n.104/92.
Con vari e successivi provvedimenti i Dirigenti scolastici degli istituti interessati hanno assegnato agli alunni ricorrenti un numero di ore di sostegno inferiore alle 22 ore di frequenza settimanale che necessiterebbe la situazione di gravità certificata, ed anzi addirittura inferiore alle ore (già decurtate e ridotte) attribuite l’anno precedente ai medesimi alunni.
I ricorrenti, pertanto, assumendo l’insufficienza del numero delle ore di sostegno assegnate al minore e, comunque, l’importante riduzione oraria rispetto all’assegnazione dell’anno precedente, sono a lamentare l’evidente discriminazione cui sono stati fatti oggetto e, conseguentemente, previa declaratoria del diritto del minore ad usufruire di un numero di ore di sostegno pari all’intero orario di frequenza settimanale ovvero comunque maggiore di quelle odiernamente assegnate o almeno pari a quelle dell’anno precedente, con la correlativa condanna della P.A. ad apprestare ogni attività necessaria od utile allo scopo; richiedono, altresì e condizionatamente, il risarcimento del danno subito, sub specie di danno esistenziale.
§ § §
PREMESSA: il diritto del disabile all’educazione, all’istruzione ed all’avviamentoprofessionale anche con il ricorso a personale insegnante “di sostegno”
A “cappello” di ogni ragionamento, va precisato che l’art. 38, comma 3, Cost., disponendo che “gli inabili e i minorati hanno diritto all’educazione e all’avviamento professionale”, attua i principi generalissimi che, in relazione ai “diritti inviolabili dell’uomo”, sono espressi dall’art. 2 Cost. e che, in relazione alla “pari dignità sociale”, sono dichiarati dall’art. 3 Cost., quando afferma che il principio di eguaglianza sia modulato in funzione anche delle “condizioni personali“.
In relazione ai cennati principi, la Corte Costituzionale, con sentenza n. 215 del 1987, ha affermato che “la partecipazione del disabile al processo educativo con insegnanti e compagni normodotati costituisce un rilevante fattore di socializzazione e può contribuire in modo decisivo a stimolare le potenzialità dello svantaggiato“; dal che consegue il dovere dello Stato (art. 38, comma 4, Cost.) di rendere concretamente fruibile il diritto all’istruzione attraverso “misure di integrazione e sostegno idonee a garantire ai portatori di handicaps la frequenza degli istituti di istruzione“;
La legge 5 febbraio 1992, n. 104, poi, ha espressamente riconosciuto al disabile (art. 12 L. 104 cit.) il diritto soggettivo all’educazione ed all’istruzione dalla scuola materna all’università, prevedendo che la fruibilità di tale diritto sia assicurata, tra l’altro, con il ricorso a personale docente specializzato di sostegno.
Successivamente, a partire dalla constatazione che, accanto a forme più lievi, esistono forme di disabilità particolarmente gravi, la legge 27 dicembre 1997, n. 449ha previsto la possibilità di assumere con contratto a tempo determinato insegnanti di sostegno in deroga al rapporto alunni-docenti stabilito in via generale (art. 40, comma 1). Sotto questo aspetto, peraltro, era intervenuto l’art. 2, commi 413 e 414, della legge 24 dicembre 2007, n. 244, il quale veniva ad incidere sull’art. 40 co. 1 L. 449/97 testè citato, fissando rigidamente un limite al numero degli insegnanti di sostegno e sopprimendo radicalmente la possibilità di assumere con contratti a tempo determinato altri insegnanti, in deroga al rapporto docenti-alunni pur se in presenza di disabilità gravi.
Tuttavia, tali norme della legge n. 244 del 2007 sono state dichiarate costituzionalmente illegittime dalla Corte Costituzionale con sentenza n. 80 del 26 febbraio 2010 [1] in quanto contrastanti con il “quadro normativo internazionale (Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità adottata dall’Assemblea Generale dell’ONU il 13 dicembre 2006, ratificata e resa esecutiva con legge 3 marzo 2009, n, 18), costituzionale e ordinario, nonché con la consolidata giurisprudenza di questa Corte a protezione dei disabili”. Nella medesima sentenza lo stesso Giudice delle Leggi osservava come “la scelta… di sopprimere la riserva che consentiva di assumere insegnanti di sostegno a tempo determinato” incide sul nucleo indefettibile di garanzie costituente il limite invalicabile all’intervento normativo discrezionale del legislatore, in quanto “detta riserva costituisce uno degli strumenti attraverso i quali è reso effettivo il diritto all’istruzione del disabile grave“; “la possibilità di stabilire ore aggiuntive di sostegno appresta una specifica forma di tutela ai disabili che si trovino in condizione di particolare gravità….(e) non si estende a tutti i disabili a prescindere dal grado di disabilità, bensì tiene in debita considerazione la specifica tipologia di handicap da cui è affetta la persona de qua”…”;
Nell’esaminare la questione di legittimità costituzionale, dunque, la Corte ha ribadito, anzitutto e come già detto, l’indefettibile ruolo che istruzione ed integrazione scolastica svolgono ai fini della riabilitazione e dell’inserimento del disabile nella società. Più nello specifico, per la verità, ha riaffermato l’esistenza nell’ambito del nostro sistema normativo, di un diritto fondamentale ed insopprimibile del disabile all’istruzione. Pertanto, la Corte è giunta alla conclusione che prevedere un limite al numero di insegnanti di sostegno e, contestualmente, inibire la possibilità di assumerli in deroga è disposizione contrastante con quadro normativo internazionale, costituzionale e ordinario, nonché con la giurisprudenza consolidata costituzionale. Ferma, pertanto, la discrezionalità del legislatore nella scelta dei mezzi per l’effettività della tutela, tuttavia la Corte ricorda come – sempre secondo la giurisprudenza costituzionale – detto potere discrezionale non abbia carattere assoluto e trovi invece un limite nel “rispetto di un nucleo indefettibile di garanzie per gli interessati” (Corte cost., 4.7.2008, n. 251, in Foro it., 2009, I, 302).
A giudizio della Corte, dunque, le norme impugnate hanno inciso proprio sull’indicato “nucleo indefettibile di garanzie” che la stessa Corte costituzionale ha già individuato quale limite invalicabile all’intervento normativo discrezionale del legislatore. Più nello specifico – precisa la Corte – la scelta operata in sede legislativa (in particolare quella di sopprimere la riserva che consentiva di assumere insegnanti di sostegno a tempo determinato) non trova alcuna giustificazione nel nostro ordinamento, posto che detta riserva costituisce uno degli strumenti attraverso i quali è reso effettivo il diritto fondamentale all’istruzione del disabile grave.
Considerando che sussistono forme diverse tra di loro di disabilità, le quali richiedono meccanismi di rimozione degli ostacoli che gli stessi disabili incontrano in ragione della tipologia di handicap da cui gli stessi risultano concretamente affetti, la ratio della norma, che prevede la possibilità di stabilire ore aggiuntive di sostegno, è, infatti, quella di apprestare una specifica forma di tutela ai disabili che si trovino in condizione di particolare gravità. Si tratta cioè di un intervento mirato, che trova applicazione una volta esperite tutte le possibilità previste dalla normativa vigente e che, giova precisare, non si estende a tutti i disabili a prescindere dal grado di disabilità, bensì tiene in debita considerazione la specifica tipologia di handicap da cui è affetta in concreto la persona.
Pertanto – così esposto il quadro normativo e costituzionale nel quale si iscrive la vicenda all’esame, – non potrà dubitarsi (a prescindere dai rilievi circa il carattere discriminatorio di cui si dirà in appresso) dall’ intrinseca illegittimità del comportamento (e degli atti) dell’Amministrazione scolastica con i quali, nonostante l’handicap del minore sia qualificato grave ai sensi dell’art. 3, comma 3, legge n. 104 del 1992, l’Amministrazione dichiara l’impossibilità di garantirgli assistenza di sostegno per un numero di ore pari almeno ad un’intera cattedra. Sotto questo profilo, infatti, l’esiguità dell’organico e le motivazioni di ordine economico, non possono mai pregiudicare il diritto fondamentale all’istruzione del disabile grave, essendo tenuta l’Istituzione Scolastica a provvedere a soddisfarle – in deroga al rapporto docenti-alunni ordinario – attraverso contratti a tempo determinato con insegnanti di sostegno; come prevedeva già la legge n. 449 del 1997 con norma che, in parte qua, non è suscettibile di modifica da parte del legislatore ordinario e che sancisce un ineludibile dovere da parte e dell’amministrazione scolastica [2].
Pertanto, qualora il numero di ore di sostegno indicate non possa essere soddisfatto dall’istituto scolastico ricorrendo al personale in dotazione (ad esempio anche attraverso «la flessibilità organizzativa e funzionale delle classi» di cui all’art. 40 della legge n. 104/1992) e qualora la situazione di disabilità dell’alunno sia stata definita grave, la ”possibilità” dell’amministrazione scolastica di assumere insegnanti di sostegno in deroga si traduce in un vero e proprio dovere.
Deve, altresì, essere precisato – a riprova della correttezza della ricostruzione normativa fin qui operata – come nel recente passato l’art. 9, comma 15, del d.l. 31 maggio 2010 n. 78, convertito in legge dalla legge 30 luglio 2010 n. 122, ha confermato che il limite dei docenti di sostegno (“pari a quello in attività di servizio d’insegnamento nell’ organico di fatto dell’ a.s. 2009/2010″) fa “salva l’autorizzazione di posti di sostegno in deroga al predetto contingente da attivarsi esclusivamente nelle situazioni di particolare gravità di cui all’art. 3, comma 3, della legge 5 febbraio 1992, n. 104“.
Piu’ recentemente, poi, e da ultimo proprio con Legge 15 luglio 2011, n. 111(Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 6 luglio 2011, n. 98 recante disposizioni urgenti per la stabilizzazione finanziaria) all’art. 19(Razionalizzazione della spesa relativa all’organizzazione scolastica) co. 11 si è previsto “L’organico dei posti di sostegno è determinato secondo quanto previsto dai commi 413 e 414 dell’articolo 2 della legge 24 dicembre 2007, n. 244, fermo restando che è possibile istituire posti in deroga, allorchè si renda necessario per assicurare la piena tutela dell’integrazione scolastica. L’organico di sostegno è assegnato complessivamente alla scuola o a reti di scuole allo scopo costituite, tenendo conto della previsione del numero di tali alunni in ragione della media di un docente ogni due alunni disabili; la scuola provvede ad assicurare la necessaria azione didattica e di integrazione per i singoli alunni disabili, usufruendo tanto dei docenti di sostegno che dei docenti di classe. A tale fine, nell’ambito delle risorse assegnate per la formazione del personale docente, viene data priorità agli interventi di formazione di tutto il personale docente sulle modalità di integrazione degli alunni disabili. Le commissioni mediche di cui all’articolo 4 della legge 5 febbraio 1992, n. 104, nei casi di valutazione della diagnosi funzionale costitutiva del diritto all’assegnazione del docente di sostegno all’alunno disabile, sono integrate obbligatoriamente con un rappresentante dell’INPS, che partecipa a titolo gratuito.”
Anche a livello legislativo, dunque, è stata assicurata all’alunno con disabilità grave il sostegno a “cattedra c.d. piena”.
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LA CONDOTTA DISCRIMINATORIA ex L. 67/2006 : discriminazione c.d. “indiretta” per la riduzione di orario di cattedra di sostegno per i minori handicappati in concreto inadeguata al “rispetto del nucleo indefettibile di garanzie per gli interessati” (tutti handicappati certificati di gravità ex art. 3 co. 3 L. 104/92 in assenza di una corrispondente identica contrazione della fruizione del diritto allo studio anche per tutti gli altri studenti normodotati”.
Alla stregua dei richiamati principi costituzionali, dunque, si inserisce la L. 1.3.2006 n. 67.
La legge 1.3.2006, n. 67 («Misure per la tutela giudiziaria delle persone con disabilità vittime di discriminazioni»), infatti, con espresso richiamo all’art. 3 Cost., intende promuovere «la piena attuazione del principio di parità di trattamento e delle pari opportunità nei confronti delle persone con disabilità di cui all’art. 3, l. 5.2.1992, n. 104, al fine di garantire alle stesse il pieno godimento dei loro diritti civili, politici, economici e sociali» (art. 1, 1° co.),
Dopo aver enunciato la nozione di discriminazione diretta e indiretta (art. 2: «1. Il principio di parità di trattamento comporta che non può essere praticata alcuna discriminazione in pregiudizio delle persone con disabilità. / 2. Si ha discriminazione diretta quando, per motivi connessi alla disabilità, una persona è trattata meno favorevolmente di quanto sia, sia stata o sarebbe trattata una persona non disabile in situazione analoga. / 3. Si ha discriminazione indiretta quando una disposizione, un criterio, una prassi, un atto, un patto o un comportamento apparentemente neutri mettono una persona con disabilità in una posizione di svantaggio rispetto ad altre persone. …»), la l. 1.3.2006, n. 67 prevede uno speciale strumento riconducibile alla tutela inibitoria, modellato sul procedimento contro gli atti e i comportamenti discriminatori nei confronti degli stranieri (art. 44, t.u. immigrazione, approvato con d.lg. 25.7.1998, n. 286), ad oggi disciplinato dall’art. 28 DLT 01/09/2011, n. 150, il quale prevede la competenza derogatoria e speciale del Tribunale del luogo di residenza del ricorrente (oltrechè – a rafforzare il criterio della “prossimità della difesa” – anche quello della possibilità di questi ultimi di difendersi personalmente).
La l. n. 67/2006 prevede dunque un assoluto divieto di discriminazione in danno delle persone disabili – già introdotto in precedenza nel campo del diritto del lavoro dal d.lg. n. 216/2003 – per favorire quanto più possibile, in attuazione del principio di uguaglianza sostanziale sancito nell’art. 3 Cost., il pieno godimento dei loro diritti civili, politici, economici e sociali; nella sentenza n. 80 del 2010 – come detto – la Corte Costituzionale individua anche il limite della discrezionalità legislativa in tale materia nel “rispetto del nucleo indefettibile di garanzie per gli interessati”. E’ fuor di dubbio che il predetto limite debba trovare applicazione anche con riferimento all’attività (amministrativa od anche solo di fatto) della pubblica amministrazione che vada ad incidere sul diritto all’istruzione dei disabili.
Ora, secondo l’insegnamento della Consulta, “il diritto del disabile all’istruzione si configura come un diritto fondamentale” il cui esercizio è assicurato tramite “misure di integrazione e sostegno idonee a garantire ai portatori di handicaps la frequenza degli istituti d’istruzione” insieme agli altri studenti normodotati e che “tra le varie misure previste dal legislatore viene in rilievo quella del personale docente specializzato, chiamato per l’appunto ad adempiere alle ‘ineliminabili (anche sul piano costituzionale) forme di integrazione e di sostegno’ a favore degli alunni diversamente abili”, ne viene che la scelta discrezionale dell’amministrazione scolastica di ridurre le ore di “sostegno” agli studenti disabili è idonea a concretare una discriminazione c.d. indiretta, vietata dalla l. n. 67 del 2006, ogni qual volta essa non si accompagni ad una corrispondente identica contrazione della fruizione del diritto allo studio anche per tutti gli altri studenti normodotati e risulti in concreto inadeguata al “rispetto del nucleo indefettibile di garanzie per gli interessati”.
Conseguentemente diventa fondamentale verificare – ai fini della sussistenza o meno della condotta discriminatoria c.d. “indiretta” – se, a fronte delle prospettate/dichiarate carenze di bilancio dell’amministrazione scolastica, l’amministrazione medesima abbia proporzionalmente ridotte le ore di insegnamento per i normodotati in misura identica alla riduzione operata per le persone con handicap. Solo in questo caso – una riduzione identica e proporzionale (che avrebbe determinato un po’ di meno ore per tutti e, forse, salvaguardato le riferite esigenze di bilancio) delle ore di cattedra tanto per i normodotati, quanto per gli ipodotati – avrebbe consentito di parlare di scelta non discriminatoria. Viceversa, così non è stato, posto che non consta che gli alunni normodotati abbiamo subito contrazione di orario di insegnamento o riduzione di ore di cattedra.
In questo senso, anche recentemente il Tribunale di Milano (sent. 10.1.2011) per il quale “nel sindacare se la scelta delle amministrazioni scolastiche possa rientrare nella legittima discrezionalità amministrativa – magari dettata da esigenze di bilancio – o concreti invece un’illecita discriminazione indiretta ai danni degli studenti disabili occorre dunque verificare se la riduzione delle ore di “sostegno” in precedenza garantite agli studenti disabili trovi una corrispondente contrazione di didattica per gli studenti non svantaggiati, in modo che l’esercizio del “diritto allo studio” sia stato parimenti “ridotto” per tutti gli studenti e non si sia invece verificata un’indiretta discriminazione solo per gli studenti disabili. …. Dal momento che la riduzione delle ore di sostegno agli alunni disabili ha indubbiamente comportato una contrazione del loro diritto fondamentale all’istruzione, la scelta della pubblica amministrazione, finendo per incidere negativamente solo sulle situazioni giuridiche soggettive dei disabili, concreta un’illecita discriminazione indiretta a loro danno”[3].
Nel caso di specie, pertanto, la riduzione delle ore di sostegno di cui gli alunni disabili (tutti, peraltro, affetti da disabilità “grave”) usufruivano nel precedente anno scolastico non potrà essere astrattamente giustificata dall’amministrazione pubblica con una corrispondente riduzione del diritto allo studio anche degli altri studenti normodotati (i quali hanno continuato a godere delle medesime ore di insegnamento), bensì unicamente su asserite ragioni di contabilità. Appare incontestabile dunque, che in conseguenza della riduzione delle ore di sostegno gli alunni disabili siano venuti a trovarsi in un’ obiettiva situazione di svantaggio rispetto a quella degli altri alunni, al punto che alcuni degli alunni ricorrenti – pur certificati di disabilità grave – sono di fatto “costretti” a frequentare meno ore di lezione degli altri, proprio per l’assenza dell’insegnante di sostegno che la scuola non è in condizione di fornire.
Va dunque affermata la natura indirettamente discriminatoria della scelta amministrativa lamentata dagli istanti nell’atto introduttivo, con il conseguente ordine all’amministrazione pubblica statale e agli istituti scolastici presso cui sono iscritti la cessazione della condotta discriminatoria mediante il ripristino dell’orario scolastico pieno o, quantomeno, il ripristino delle ore di sostegno garantite a ciascun alunno disabile nel precedente anno scolastico.
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RISARCIMENTO DEL DANNO
La sentenza in commento pronuncia anche in punto di risarcimento del danno per effetto della condotta discriminatoria in denuncia.
Non vi è dubbio, infatti, il grave danno – in termini di cambiamento in pejus della propria qualità della vita – che consegue al bambino, con già gravi problemi fisio-psichici, nel vedersi anche compromessa la componente educativo-scolastico-funzionale con l’attribuzione di un orario di sostegno largamente inferiore alle necessità (in assenza di un efficace apporto educativo, infatti, la scuola diverrà nulla piu’ che un “parcheggio” per questa categoria di sfortunati utenti; le chanches di migliorare la propria condizione si ridurranno progressivamente, così come pure le qualità e le aspettative di vita …).
Si tratta di un danno, tuttavia, difficile da provare e, fors’anche e prima ancora, di descrivere.
Quanto alla prova del danno, a carico del ricorrente danneggiato graverà, l’onere della dimostrazione della concatenazione degli eventi: ossia della circostanza che la vittima svolgeva una certa attività o godeva di un certo status e che la stessa non l’ha più potuta svolgere o godere a seguito della condotta (illecita o, quantomeno, illegittima) del danneggiante.
Resta, evidentemente, difficile connotare nel minore handicappato e scolarizzato la situazione ante compromessa (con orario pieno) rispetto a quella attuale di compromissione (con orario ridotto).
Va, peraltro, evidenziato che la richiesta di una specifica descrizione del danno – ovviamente finalizzata alla sua prova – non potrà mai tradursi nell’occasione per rigettare la domanda di ristoro. Non si può non considerare, infatti, che in determinati frangenti, il comportamento illecito del danneggiante è destinato a produrre, in capo alla vittima, conseguenze dannose alquanto prevedibili (nell’ordine naturale delle cose e degli eventi), le quali una volta dedotte non abbisognano di specifica prova. In questi casi, stante l’immaterialità del bene tutelato, soccorre il ruolo dei mezzi di prova presuntivi (la cui rilevanza la stessa Corte di Cassazione, nelle note SS.UU di San Martino, non ha mancato di evidenziare). Pertanto, tutte le volte nelle quali le compromissioni esistenziali scaturite dalla lesione della posizione tutelata siano evidenti, il rigido ossequio al principio processuale della domanda (iuxta alligata e probata) sarà destinato a figurare quantomeno ultroneo. In altri termini, allorché un determinato avvenimento genera, di solito, un determinato evento, non figurerà ragionevole chiedere a colui che è interessato alla sua dimostrazione, una rigorosa attestazione di esso. Si potrà ipotizzare semmai che sia il controinteressato, in applicazione dell’art. 2697, comma 2°, cod. civ., a dover dare la prova del fatto impeditivo, modificativo o estintivo di quell’evento dannoso. Al contrario, allorché il danno esistenziale assuma un contenuto strettamente individuale, esso dovrà essere senz’altro oggetto di prova a carico del danneggiato, ai sensi del comma 1° della disposizione appena citata.
Del resto va ricordato che il ragionamento, secondo cui il danno non è mai in re ipsa, ma può essere talora in re ipsa la prova, è costantemente utilizzato dalla Suprema Corte in materia di risarcimento. Ad esempio, con riguardo al danno morale da irragionevole durata dei processi: dalla Cass.SS.UU. , infatti, è stato affermato che, sulla base dell’id quod plerumque accidit, si deve ritenere che la durata del processo oltre un ragionevole termine sia produttiva (in genere) di ansia, di patemi d’animo, di sofferenza morale e, quindi, di danno non patrimoniale.
Nei casi analoghi a quello di cui si discute, infatti, non si può NON riconoscere che il minore disabile, portatore di handicap grave, vanta un diritto all’integrazione didattica, e alla necessità che le attività integrative di valenza socio educativa (e tra queste il supporto individualizzato a favore del soggetto assistito prestato dall’educatore) siano prestate con modalità idonee a realizzare lo sviluppo della personalità. Orbene, alla luce di quanto illustrato poco sopra, le conseguenze negative destinate a derivare dalla mancanza della presenza stabile di un educatore di sostegno (ossia l’interruzione, o comunque il rallentamento in via generale, del processo di promozione e integrazione del disabile) saranno, in frangenti del genere, da ascriversi tra quelle le conseguenze per c.d. “standardizzate” di danno, ossiaconseguenze dimostrabili cioè anche sulla base di presunzioni una volta allegata la violazione di diritti costituzionalmente garantiti (quale quello all’istruzione del disabile).
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LA GIURISDIZIONE DEL GIUDICE ORDINARIO in materia di comportamenti discriminatori della P.A. – la non applicabilità del c.d. Foro Erariale –
La sentenza annotata, altresì, merita segnalazione per avere affrontato due ulteriori tematiche costantemente agitate dalle amministrazioni scolastiche resistenti, ossia la questione della giurisdizione e quella della competenza del foro erariale.
Sotto il profilo della GIURISDIZIONE, la difesa dell’Amministrazione basa l’assunto della giurisdizione della A.G.A. Sull’osservazione secondo cui l’introduzione dello speciale procedimento ex art. 3 l. 67/2006 non potrebbe avere influenza sulle attribuzioni giurisdizionali della G.A., in relazione alla posizione soggettiva del privato con riguardo al singolo procedimento amministrativo (di assegnazione dei docenti di sostegno) e dei poteri esercitati dalla p.a. nell’ambito dello stesso (relativamente alle assegnazione ed alle dotazioni orarie).
Con riferimento all’ipotesi di specie, l’amministrazione sostiene – infatti – che l’erogazione della prestazione scolastica sarebbe pur sempre un “servizio pubblico”; come tale esso sarebbe soggetto ai principi ed alle regole proprie dell’azione amministrativa a fronte del quale la posizione del privato sarebbe unicamente quella di interesse legittimo azionabile solo avanti alla G.A. Cosicchè per il solo fatto che la rimozione della dedotta condotta discriminatoria a danno degli alunni disabili abbia ad impingere con l’esercizio di pubblici poteri nell’organizzazione del servizio scolastico, farebbe scattare comunque la giurisdizione del Giudice Amministrativo.
Questo tipo di impostazione – in realtà nulla piu’ che suggestiva – è del tutto da disattendere, così come correttamente ha fatto il Giudice Padova.
In primo luogo, per l’esistenza di un dato normativo insopprimibile, che è costituito tanto dal disposto dell’art. 28 comma 1 DLT 01/09/2011, n. 150 (che dispone la trattazione con il rito sommario di cognizione ex art. 702bis cpc di tutte le controversie in materia di discriminazione); quanto dal contenuto del comma 2 dell’art. 28 DLT cit. (il quale afferma la competenza del TRIBUNALE del luogo di domicilio del ricorrente). Evidentemente, non può essere contestato che il legislatore abbia individuato nel Giudice ordinario piu’ prossimo al discriminato (ossia il Giudice del luogo del domicilio dello stesso) il Giudice naturale. E che questo abbia a valere anche nei confronti della P.A. è sempre lo stesso legislatore a sostenerlo quando a al comma V dell’art. 28 DLT cit. prevede : “ con l’ordinanza che definisce il giudizio il giudice può condannare il convenuto al risarcimento del danno anche non patrimoniale e ordinare la cessazione del comportamento, della condotta o dell’atto discriminatorio pregiudizievole, adottando, anche nei confronti della pubblica amministrazione, ogni altro provvedimento idoneo a rimuoverne gli effetti. Al fine di impedire la ripetizione della discriminazione, il giudice può ordinare di adottare, entro il termine fissato nel provvedimento, un piano di rimozione delle discriminazioni accertate. Nei casi di comportamento discriminatorio di carattere collettivo, il piano è adottato sentito l’ente collettivo ricorrente”.
Sotto un secondo profilo, è lo stesso Giudice regolatore della Giurisdizione a dare sostegno in termini per c.d. di “teoria generale”. Invero con sentenza 7186 del 30-3-2011 le Sezioni Unite della Cassazione Civile hanno affermato (sia pure n tema di azione ai sensi dell’art. 44 del T.U. sull’immigrazione, alla quale tuttavia si richiama espressamente l’art. 3 della L. 67/2006) che il legislatore, al fine di garantire parità di trattamento e vietare ingiustificate discriminazioni per “ragioni di razza ed origine etnica” ( e per quanto ci riguarda per “ragioni di abilità”), ha configurato una posizione di diritto soggettivo assoluto a presidio di un’area di libertà e potenzialità del soggetto, possibile vittima delle discriminazioni, rispetto a qualsiasi tipo di violazione posta in essere sia da privati che dalla P.A., senza che assuma rilievo, a tal fine, che la condotta lesiva sia stata attuata nell’ambito di procedimenti per il riconoscimento, da parte della P.A., di utilità rispetto a cui il privato fruisca di posizioni di interesse legittimo. In questi casi, infatti, – continua la Suprema Corte – resta assicurata una tutela secondo il modulo del diritto soggettivo e con attribuzione al giudice del potere, in relazione alla variabilità del tipo di condotta lesiva e della preesistenza in capo al soggetto di posizioni di diritto soggettivo o di interesse legittimo a determinate prestazioni, non già di annullare l’atto amministrativo od organizzativo o, comunque, intervenire nelle scelte organizzatorio-disciplinari della P.A, ma di “ordinare la cessazione del comportamento, della condotta o dell’atto discriminatorio pregiudizievole, adottando, anche nei confronti della pubblica amministrazione, ogni altro provvedimento idoneo a rimuoverne gli effetti”.
Ne consegue che è, per l’appunto, devoluta alla giurisdizione del giudice ordinario l’azione promossa contro l’amministrazione scolastica che ha deciso di tagliare il supporto degli insegnanti di sostegno (per un numero significativo di ore e senza che parimenti ciò accadesse nei confronti degli altri alunni c.d. abili) agli alunni c.d. “disabili”.
Il fatto che poi l’amministrazione dovrà adottare – per l’effetto dell’ordine giudiziale di rimozione e/o adeguamento della condotta – talune misure organizzative per rimuovere la rilevata discriminazione, è fatto che è successivo ed esterno al giudizio di accertamento della condotta discriminatoria (che fonderà la giurisdizione della G.A. ovvero del A.G.O. a seconda che si contesti la legittimità dei provvedimenti medesimi o l’omesso od il solo elusivo adeguamento all’ordinanza del G.O.).
Il Giudice patavino, inoltre disattende l‘eccezione di competenza del foro erariale (art. 28 cpc) sollevata dalla Avvocatura distrettuale. Si tratta, invero, di eccezione nel merito infondata, a fronte del letterale disposto dell’art. 28 co. 2 dlt 150/2011 che indica espressamente, da un lato, la competenza del Giudice del domicilio del ricorrente (incontestabilmente il Tribunale di Padova); dall’altro lato, il comma 3 dell’art. 28 cit., il quale consente che le parti stiano in Giudizio personalmente.
Conseguentemente, non può dubitarsi che il disposto dell’art .28 cit. introduca per i procedimenti in materia di discriminazione una regola processuale che è apertamente e necessariamente derogatoria e speciale rispetto al disposto del foro erariale. Come si può infatti conciliare l’affermata non necessità patrocinio legale obbligatorio – posto che le parti possono stare in giudizio personalmente – con il foro erariale (che impone che si vada dal Giudice del luogo ove ha sede l’avvocato dell’Amministrazione) ? E d’altronde, come potrebbe affermarsi la regola del foro erariale, quando una norma successiva espressamente individua (indicando una competenza territoriale speciale) il foro del domicilio del ricorrente?
Peraltro ed a tutto concedere, il semplice fatto che sia convenuta una amministrazione dello stato non introduce automaticamente la competenza territoriale del foro erariale. Vero è, infatti, che non è punto escluso che la disciplina del foro erariale sia derogata, per effetto di specifiche disposizioni del legislatore (controversie previdenziali, di opposizione a sanzioni amministrative, di disciplina dell’impugnazione, di convalida di sfratto), ogni volta che sia manifesto l’intento di determinare la competenza per territorio sulla base di elementi diversi ed incompatibili rispetto a quelli risultanti dalla regola del foro erariale e, perciò, destinati a prevalere su questa (cfr. Cass. civ. Sez. Unite Ord., 02/07/2008, n. 18036).
La stessa giurisprudenza della Suprema Corte, peraltro, ha affermato che tale elemento diverso e predominante sia, ad esempio, da rinvenire nel criterio della “prossimità“, rimasta attuale per il campo delle sanzioni (amministrative) in cui la competenza è quella del “luogo in cui è stata commessa la violazione” (cfr. Cass. civ., 18/11/2010, n. 23285).
Analogamente nel caso di specie, è il legislatore ad avere individuato come criterio prevalente il criterio di “prossimità” al luogo della commessa violazione (per solito coincidente con il luogo di domicilio della vittima della discriminazione); invero, appare del tutto ragionevole che a decidere sulla esistenza o meno della discriminazione commessa, per esempio nelle valli bellunesi, sia un giudice “alpino”, piuttosto che “lagunare”.
§ § §
CONCLUSIONI
La sentenza merita condivisione per la chiarezza con cui vengono affrontate e risolte una molteplicità di questioni (di giurisdizione, di competenza, di merito per c.d. Discriminatorio … ) con riguardo ad un tema così delicato come la tutela della persone meno fortunate. Un invito ad una costante attività di monitoraggio per evitare che attività di organizzazione (anche, tutto sommato,banali … come la predisposizione di un calendario scolastico) possano occultare attività piu’ o meno consapevoli, più o meno occulte di discriminazione.
 

[1] Sull’illegittimità dell’art. 28, comma 3°, della l. 30.3.1971, n. 118, in quanto si limita a prevedere che “sarà facilitata” anziché disporre che “è assicurata” la frequenza alle scuole medie superiori ai soggetti portatori di handicap, ossia affetti da menomazioni fisiche, psichiche e sensoriali comportanti sensibili difficoltà di sviluppo, apprendimento e inserimento nella vita lavorativa e sociale, rendendo così doverosa l’adozione delle necessarie misure di integrazione e sostegno vedi Corte cost., 8.6.1987, n. 215, in Giur. cost., 1987, I, 1615, e in Foro it., 1987, I, 2935; mentre sull’incostituzionalità dell’art. 2, commi 413° e 414°, della l. n. 244/2007, nella parte in cui fissa un limite massimo al numero dei posti degli insegnanti di sostegno ed esclude la possibilità, già contemplata nell’art. 40, comma 3°, della l. n. 449/1997, di assumere insegnanti di sostegno in deroga, in presenza di studenti con disabilità grave, una volta esperiti gli strumenti di tutela previsti dalla normativa vigente: Corte cost., 22.2.2010, n. 80, in Foro it., 2010, I, 1066.
[2] In ordine alla previsione degli insegnanti di sostegno ed alla posizione da riconoscere in proposito al soggetto disabile, v., tra le altre, T.A.R. Lazio Roma Sez. III bis, 17/11/2010, n. 33536 Giur. It., 2011, 4, 960 nota di COMINO secondo il quale è illegittimo il provvedimento che neghi a un minore disabile l’assistenza di sostegno per un numero di ore almeno pari a un’intera cattedra; principio poi affermato in tutta in una serie di pronunce successive del medesimo Tribunale Amministrativo vd. Da ultime T.A.R. Lazio Roma Sez. III bis, Sent., 06-07-2011, n. 5959; Cons. di Stato, Sez. VI, 21 aprile 2010, n. 2231, in Giur. Cost., 2010, 1827, con nota di Madeo, Insegnante di sostegno: possibile presenza per tutte le ore di frequenza scolastica dello studente disabile grave; ex multis T.A.R. Sardegna, Cagliari, 30 ottobre 2010, n. 2457, in http://www.giustizia-amministrativa.it; Id. Calabria, Catanzaro, 7 ottobre 2010, n. 2577, ivi; Id. Campania, Napoli, 20 aprile 2010, n. 2054, ivi; IdPuglia, Bari, 25 giugno 2009, n. 1616, ivi; Id. Campania, Napoli, 28 gennaio 2009, n. 467, ivi; in senso contrario, ma la decisione non appare corretta anche in virtù del successivo intervento della Corte cost. con la sentenza 26 febbraio 2010, n. 80, in Foro Amm. CdS, 2010, 4, 797, soloT.A.R. Friuli Venezia Giulia, Trieste, 27 febbraio 2009, n. 90, in http://www.giustizia-amministrativa.it, poi riformata dal Cons. di Stato, 21 aprile 2010, n. 2231, cit; ed ancora Cons. Stato, VI sez., 20.5.2009, n. 3104, in Rep. Foro it., 2009, voce “Istruzione pubblica”, n. 295, secondo cui con riferimento al diritto del minore disabile alla continuità didattica, è necessario che le attività integrative di valenza socio educativa vengano prestate con modalità idonee a realizzare lo sviluppo della personalità dell’alunno; Trib. Reggio Calabria, 9.4.2007, in Fam. e min., 2007, 73, per cui la situazione giuridica soggettiva del disabile che necessita del supporto di personale di sostegno scolastico assume i connotati del diritto soggettivo (inviolabile e tutelato dalla Costituzione) e non dell’interesse legittimo pretensivo che pertanto non può essere condizionato dall’esercizio dei poteri di organizzazione della scuola pubblica attribuiti alla p.a.; Cons. Stato, VI sez., 21.3.2005, n. 1134, in Rep. Foro it., 2005, voce “Istruzione pubblica”, n. 123, secondo cui l’amministrazione scolastica ha il potere-dovere di individuare le corrette modalità di realizzazione del diritto al sostegno spettante all’alunno disabile, assicurando per quanto possibile un servizio che sia adeguato in relazione alle patologie sofferte e documentate con l’attribuzione di un numero di ore di insegnamento, da parte di appositi insegnanti specializzati, idonee a realizzare il particolare diritto della persona in stato di disabilità riconosciuto dalla legge; Trib. Venezia, 9.3.2004, in Giur. merito, 2004, 1829, secondo cui il diritto del minore disabile ad avere un insegnante di sostegno non è limitato alla scuola dell’obbligo, ma si estende a tutti i presidî scolastici (nella specie, la scuola d’infanzia); Trib. Bari, 15.10.1996, in Giur. it., 1997, I, 2, 589, secondo cui la l. 5.2.1992, n. 104 configura, ex artt. 12 e 13, un diritto soggettivo perfetto del portatore di handicap al suo inserimento non solo nella scuola dell’obbligo, ma anche nelle istituzioni scolastiche secondarie ed universitarie, prevedendo gli strumenti idonei al raggiungimento di tale finalità (ivi compresa l’assegnazione di insegnanti di sostegno) ed escludendo in capo alla pubblica amministrazione ogni discrezionalità, non potendosi ravvisare quest’ultima nell’esercizio dei poteri di autoorganizzazione sicuramente inidonei a comprimere un diritto affermato sia dall’art. 34 Cost., sia in via di legislazione primaria (l. 5.2.1992, n. 104, Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate).
[3] Trib. Milano, 10/01/2011 Fam. Pers. Succ., 2011, 2, 153 La scelta discrezionale dell’amministrazione scolastica di ridurre le ore di “sostegno” agli studenti disabili può costituire discriminazione indiretta ogni qual volta essa non si accompagni ad una corrispondente identica contrazione della fruizione del diritto allo studio anche per tutti gli altri studenti normodotati e risulti in concreto inadeguata al “rispetto del nucleo indefettibile di garanzie per gli interessati” (il giudice, accogliendo il ricorso ex art. 3, legge 1 marzo 2006, n. 67 ha ordinato alle amministrazioni convenute il ripristino del numero di ore sostegno fornito ai figli dei ricorrenti nell’anno scolastico 2009/2010). si veda il commento di Antonio COSTANZO in Fam. Pers. Succ., 2011, 2, 153. L’ordinanza è stata confermato dal Collegio Tribunale di MILANO con decreto 26.3.11 (n.d.r.) ed altresì in senso analogo si è pronunciato ilTribunale di La Spezia con ordinanza 30.3.11
 
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